一
上海市0～3歲早教指導服務工作的政策推進始于1999年，市政府印發《關于推進上海市0～6歲學前教育管理體制改革若干意見的通知》，要求全市構建0～6歲整體、系統、科學的學前教育體系，明確了教育行政部門為0～3歲嬰幼兒早期教育工作的主管部門。2006年，上海市開始著力構建和完善以社區為依托，以學前教育機構為中心，聯合計生、衛生、婦聯和街道鎮等部門，全面輻射0～3歲嬰幼兒家庭的早教管理網絡。《上海市中長期教育改革和發展規劃綱要(2010一2020年)》中更進一步明確要求加強區縣早教指導服務機構建設和管理，成立獨立建制的0～3歲散居嬰幼兒教養指導服務機構，使所有散居嬰幼兒的家庭都能接受科學育兒指導和咨詢服務。
配合上述文件的落實，上海市17個區縣逐步建立了早教中心，開展0～3歲嬰幼兒早期教育的指導服務，并承擔了一定的早教管理、培訓與研究職能，培養起一支專職從事0～3歲早教服務的師資隊伍。截至2014年9月底，全市17個區縣的20個早教中心共有專職早教指導人員187名。
二 調查對象與方法
本次調查采用問卷調查與個別訪談、群體座談相結合的方式進行。調查于2014年9～10月進行，全樣本調查了上海市17個區縣的20個早教中心，共調查早教專職教師187人，回收有效問卷170份，回收率91％。項目組對早教中心主任進行了集體訪談，并個別訪談了行政、教研、培訓等領域的若干人員。
本次調查使用了上海市學前教育網(www．age06．com)的網絡問卷平臺，依托各區縣早教中心，邀請相關人員使用其本人在學前教育網的賬號在約定時間(2014．9．28～10．20)進行網上答卷。所得數據用SPSS17．0進行統計處理。
三 調查結果
1．基本概況
早教中心專職教師平均年齡35．68歲，80．6％為大學本科學歷，非學前專業教育背景的教師占28．8％。專職教師的主要來源是幼兒園教師，占65．3％，另有20．6％為應屆畢業生，其他也包括少量幼兒園園長、私立早教機構教師等，合計不足15％。
早教專職隊伍形成了較合理的梯隊分布結構。早教從業年限"不足3年""3～5年""6～10年"的教師分別占24．7％、32．9％和36．5％，分布比較均衡，基本形成了"新教師、職初教師和一定經驗教師"的梯隊序列。從職稱水平來看，"未評級"和"小學／幼兒園二級?"教師合計占20．6％，"小學／幼兒園一級"教師占35．3％，"小學／幼兒園高級"教師占41．8％，也基本形成了較為均衡的梯隊分布。
2．職業資質
《上海市學前教育三年行動計劃(2011．2013年)》(以下簡稱"三年行動計劃")提出"確保每個早教從業人員持'雙證'(教師**、育嬰師**)上崗"。調查發現，早教專職隊伍尚未實現100％持"雙證"上崗，14．1％尚未取得育嬰師**。已取得育嬰師**的教師中，58．9％為高級育嬰師，34．2％中級育嬰師，**和初級育嬰師均占較小比例。
3．早教服務
76．5％的早教專職教師主要從事一線的早教指導服務，其中，52．9％以親子早教指導為主，23．5％以托班教學為主。另有不到15％的專職教師主要從事早教管理、早教研究或培訓工作。
在親子早教指導中，從按部就班地組織親子游戲，到基于一定觀察分析的傳授指導，進而能夠開展個別化的互動指導，是早教教師專業發展的常見路徑。調查問卷據此描述了教師在早教指導活動中的四種不同角色特征，結果顯示(見圖1)，l8．2％的教師選擇了"觀察親子活動情況，與家長進行個別交流"(個別化互動型)，52．4％的教師選擇了"結合活動向家長介紹嬰幼兒的發展特點和適合的游戲與玩具"(傳授指導型)，24．7％的教師選擇了"帶著寶寶和家長做一些親子游戲"(組織活動型)，還有4．7％的教師選擇了"在介紹和示范活動后，主要是維持現場秩序"(維持秩序型)。除維持秩序型明顯較少外，其他三種教師角色都有一定比例。
就上述四種教師角色特征，與教師的背景情況進行卡方檢驗顯示：
(1)教師是否為學前專業教育背景，在早教活動中的角色特征上有顯著性差異(p0．05)。學前教育背景的教師，其組織活動型的比例明顯高于非學前教育背景的教師，維持秩序型的比例則明顯低于非學前教育的教師。
(2)教師的育嬰師等級不同，在早教活動中的角色特征上有極顯著性差異(p<0．O1)。隨著育嬰師等級提高，組織活動型的比例遞減，而傳授指導型的比例遞增。
(3)不同職稱的教師，在早教活動中的角色特征上有極顯著性差異(p<0．01)。隨著職稱水平提高，組織活動型的比例基本呈遞減趨勢，而傳授指導型的比例基本呈遞增趨勢。
(4)教師是否有幼兒園工作經驗，在早教活動中的角色特征上沒有顯著性差異。
(5)教師是否為育嬰師，在早教活動中的角色特征上沒有顯著性差異。
4．科研情況
66．5％的早教專職教師參與過各級各類早教研究項目，其中4．4％參與過省部級課題，40％參與過市教科課題，52．2％參與過區級課題。
早教研究多聚焦課程開發、嬰幼兒發展和醫教結合等方向。由于本市目前在早教指導方面僅有《上海市0～3歲嬰幼兒教養方案》一本"紅寶書"，尚未開發統編的課程教材，因此各區縣早教中心都在課程研發方面投入了一定的人力，部分區縣推出的早教課程方案已正式出版。另據對市教委歷年發布的教育科學研究項目名冊的梳理，2009年度至2014年度，有5所早教中心共立項市級研究項目6項，其中4項的關鍵詞包含"醫教結合"。本次調查也顯示，19．5％的專職教師參與過醫教結合相關研究。
另一方面，如圖2所示，大部分早教專職教師認為最需要提高的專業能力是"研究能力"(67．6％)，這與對專業人士的訪談結果不謀而合：目前開展的大量課題研究都是自上而下的任務布置，"教師發現實踐中的問題開展專題研究的能力不足"。
5．專業培訓
(1)培訓資源
根據市師資培訓中心提供的資料，目前的市級共享培訓課程中，以0～3歲早期教育為主題的課程僅有3門，除l門在線網絡課程可選人數較多且參與較為便利，其他2門課程雖為市級共享課，但由于開課地點分別位于市郊的閔行和金山，往往選修的人員多局限在主講人所在區縣的教師。58．2％的專職教師認為自己獲取早教知識和技能的途徑主要是"中心內部培訓和教研"，而選擇"市級培訓課程或活動"的僅有11．8％，選擇"360職后培訓或其他區級培訓"的僅有8．2％，除上述選擇之外，5．9％的教師參加過兒科醫院或兒童醫學中心組織的有關特殊兒童早期發現的培訓，高達72．4％的專職教師則表示沒有參加過其他專業類培訓。
(2)培訓需求
94．7％的專職教師希望獲得更多的培訓機會，特別是"綜合性的早期教育培訓課程"(見下頁圖3)。專家在訪談中表示，對早教專職教師而言，首先要學會觀察和分析嬰幼兒的表現和家長的教養行為，其次要加強學習早期教育的理論知識，如0～3歲嬰幼兒的身心發展知識等。這與調查中教師反映最感棘手的專業技能("觀察并解讀親子互動情況""提供個性化的育兒建議"等)是較為一致的，也指明了未來早教培訓的重點應集中在提升教師現場指導能力。
6．職業發展
對于未來希望繼續從事"0～3歲早教"還是"3～6歲幼兒園教育教學"，87．1％的教師選擇了前者。在教學、培訓、研究、管理四個發展方向的選擇上，52％的教師傾向于教學業務，28％的教師希望在教育科研方面有所發展，選擇培訓和管理方向的教師合計占比不足20％。這一結果與"教學型"的師資來源有較大關系，同時也一定程度上反映了機構對教師開展教育科研的重視。
由訪談了解到，早教教師的專業技術職務晉升與幼兒園教師相同，在職稱評審中被考量的都是3～6歲幼兒園教育教學的相關能力，并沒有針對0～3歲早教工作的專業能力評價。類似的問題也出現在教育系統內的各種評優活動，因為專業內容不同，早教專職教師在同一個競技場上很難與幼兒園教師競爭，其發展路徑的規劃需要引起更多重視。
四 結論與建議
(一)調查的基本結論
1．早教專職隊伍梯隊結構合理，專業水平在基本變量上呈現一定差異
本市早教工作推進至今，大部分區縣都成立獨立建制的早教中心，主要從幼兒園和高校畢業生中吸納了一批學歷基礎較好的教師，無論是早教從業年限或職稱水平方面都形成了較為均衡的梯隊結構。
本研究從教師在早教活動中的專業角色的角度，考察了不同角色在學歷背景、職稱、育嬰師等級等基本變量上的分布，結果表明在上述變量上均有統計學上的差異。學前教育背景、高職稱水平、高育嬰師等級的教師在早教指導中更主動地開展個別化觀察與互動，表現出更專業的角色定位，這也提示對非專業職初教師的培訓、早教教師育嬰師等級水平的提升應給予更多關注。
2．早教教師的研究能力有待提升
盡管專職教師參與科研項目的比例頗高，但基本是早教中心的集體攻關項目，大部分教師主要是承擔其中的一些教學實踐，研究任務則主要由個別有研究基礎的教師完成。對相關負責人的訪談結果也顯示，教師個人的研究意識和研究能力還有所欠缺，特別是發現實踐中的問題開展專題研究的能力不足。一些比較優秀的早教老師，大量的話語方式還是零散的操作經驗敘述，上升到理論層面的歸納、提煉還不足。專職教師研究能力的欠缺一定程度上阻礙了早教工作的深層次發展。
3．早教師資培訓應大力加強課程開發
調查顯示，內部教研是目前早教教師專業學習的一種有效手段，雖然針對性強，但有一定局限性，無法替代系統的專業培訓。除此以外，專業早教師資培訓課程主要是育嬰師培訓、市級共享課程、醫教結合培訓等屈指可數的幾項。其中，育嬰師培訓因為被作為早教從業的一項資質要求而有很高的參與率，但"育嬰師**"從培訓項目本身的定位、鑒定考試方式到培訓機構和培訓師資等方面，都不是主要針對教育機構的早教從業人員，只是幫助從未接觸過0～3歲早教的人員對低齡幼兒的保育有大致的認識，并在一定程度上輔助家長科學育兒，其培訓內容與早教工作應具備的專業知識與能力并不完全匹配。因此，開發更專業、適切的早教培訓課程是非常必要而緊迫的。
4．早教教師職業發展需要相關政策的支持
本市0～3歲早教工作在實踐層面的逐步推進已近10年，早教教師仍然局限在幼兒園教師的各種框架下，缺乏專門的職業發展定位。比如職稱評審中，早教教師可能需要上一節幼兒園的集體活動課，而這與早教指導的專業技能要求是大為不同的。在各類學前教師的評優活動中，早教教師雖然有參與的資格，但在評審(評選)條件中幾乎都未涉及0～3歲早期教育的相關內容，這對早教隊伍的發展可能帶來不利影響。
(二)相應的對策建議
1．完善0～3歲早教隊伍的整體規劃，加強實踐型和研究型專業人才培養
在學前教育全力應對3～6歲幼兒入園高峰的同時，發展0～3歲早期教育事業的價值在于：一方面回應社會對科學育兒的關注和訴求，為適齡嬰幼兒家長提供一定的專業支持；另一方面依托上海的學前教育水平，在國內領先開展兒童早期發展的相關研究。早教公共服務應加強頂層設計，綜合考慮現實背景和發展定位，規范早教服務體系，完善0～3歲早教隊伍的整體規劃。
目前，早教中心的師資來源以幼兒園教師為主，其所具備的3～6歲幼兒教學經驗可以部分遷移到早教活動中，但幼兒園教師缺乏對0～3歲嬰幼兒現場觀察指導的經驗和方法，在面對家長的個別化指導方面并沒有優勢。因此，早教實踐能力仍是提升早教隊伍專業性的重要方面；另一方面，國內早期教育的基礎研究仍較薄弱，尚未形成系統成熟的課程與教學法，整體處于邊探索邊實踐邊總結的階段，對教師的理論學習能力和研究能力有較高要求。
要更好地呼應0～3歲早教現階段的發展需求，一方面應加強早教隊伍的實踐研修，在內部教研的基礎上，進一步加大區域間互動、市級層面聯動的研修力度，重點提升教師的現場觀察和個別化指導能力；另一方面必須注重高學歷、研究型人員的引進，彌補目前早教科研軟實力的不足，為基礎性和前瞻性研究積蓄力量。
2．重視專業標準開發與培訓，為早教教師專業發展提供支持保障
0～3歲早期教育是綜合性很強的專業領域，涉及腦科學、兒童心理學、醫學保健、營養等多學科知識的整合應用，在現有的教師培訓體系中沒有完全對應的課程板塊，這給教師的專業成長帶來了很大的困擾。特別是大量非學前教育專業背景的教師，更需要參與"綜合性的早期教育培訓課程"。
借鑒國際經驗，美國提前開端計劃(Early HeadStart)為從業人員設立了CDA培訓標準，細分為學前、嬰兒／學步兒、家庭育兒、家庭訪問員四種類型，內容包括基本要求、能力標準、學習培訓要求、實踐經驗要求、現場評估要求、考試與面試等板塊，為從業人員在嬰幼兒發展、嬰幼兒安全護理、有效溝通等方面提供全面培訓，同時也對教師人職資格作出了詳細規定。
我國的早期教養領域也亟待發展適用于早教機構人員的專業標準，對專職早教人員提出相應**書的人職要求。應重視早教教師的職后培訓，組織開發早教理論和實踐系列培訓課程，充實360繼續教育培訓內容，為早教職后培訓體系的建立奠定基礎。同時，應探索0～3歲早教人員專業發展與高等教育的銜接，呼吁加強高校相關專業的早教類課程開發，并逐步建立早教的多領域(如心理學、全納教育、社會學等)專家支持系統。
從政策支持層面，建議在職稱評審等專業發展平臺適當考慮早教工作的特點，逐步研制符合0～3歲早教職業發展導向的專項評價標準，為早教教師提供更多專業發展的機會和平臺。
| 
發表于 2017-1-12 15:15
